segunda-feira, 11 de maio de 2020

Técnicas Inovadoras no Ensino Superior

Técnicas Inovadoras no Ensino Superior

Flávio Boleiz Júnior

CE - UFRN

 

Parece que está caindo nas graças de muitos professores universitários a ideia de se trabalhar com práticas inovadoras. Em várias áreas do conhecimento, nos diferentes cursos superiores, tem-se falado - muito mais do que implementado - de inovações pedagógicas para serem utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem. Alguns falam de "práticas", outros de "metodologias" e outrem de "técnicas", sempre buscando se referir a jeitos deferenciados de se ensinar, como meio de despertar o interesse discente que anda muito por baixo.

Mas o que são práticas inovadoras? No que consistem e como se constituem?

Parece um quase consenso que falar-se de práticas inovadoras se relaciona a pedagogias ativas que por sua vez se fazem com o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação. Portanto, para que se realizem práticas inovadoras é necessário que se conte com computadores ou tablets ou, ainda, com smartfones para que se possa utilizar novos programas e aplicativos que simbolizam a inovação propriamente dita.

Entretanto, inovação, em educação, não diz respeito necessariamente ao uso de novas tecnologias. É possível trabalhar-se com práticas inovadoras utilizando-se os mesmos materiais didático-pedagógicos de sempre... só que de maneira inovadora!

Se pararmos para analisar rapidamente a composição de uma sala de aulas das universidades em geral, verificaremos que o velho método jesuítico ainda vige entre nós. Cadeiras enfileiradas, janelas altas, portas com frestas de vidro por onde se pode vigiar o trabalho docente. O mestre se posta à frente da turma que, obedientemente, se submete a suas aulas magistrais. Claro que ocorrem pequenas variações, que já são uma maneira de se quebrar a forma jesuítica de organização escolar, como a formação de pequenos grupos de discussão ou a organização de apresentação de seminários, certo? Errado! Também essas técnicas são bem antigas e utilizadas desde os tempos da Ratio Studiorum como fomento à competição entre os alunos.

Sendo assim, pequenas modificações na arrumação da sala de aulas já significam a introdução de técnicas inovadoras na educação. Por exemplo, organizar a sala de aulas em círculo ou em formato de "U", de modo que todos possam se ver e que o docente fique numa mesma posição que os alunos, já é um pequeno começo. A divisão de tarefas entre os discentes, individualmente ou em grupos, de modo que cada parte do aprendizado se possa produzir por uma fração do grande grupo, já é, também, uma prática inovadora.

É muito comum que os mestres universitários apresentem seus programas prontos aos discentes nos primeiros dias de aula, como pacote a se cumprir por parte de todos. Discutir abertamente o programa com os alunos para flexibilizar o planejamento das aulas é uma técnica muito inovadora.

Vários professores já planejam e executam estudos de campo, levando os alunos para conhecerem a realidade de sua área de formação: eis aí uma técnica inovadora. Outros professores aplicam avaliações formativas, em que os alunos aprendem ao mesmo tempo em que são avaliados, sem as paranóias docentes por medo de cola ou de "subterfúgios" discentes.

Mas a maior e melhor de todas as técnicas inovadoras, diz respeito ao respeito pelo repertório de conhecimentos que os alunos já trazem consigo de sua vivência pessoal na relação com os conhecimentos que se busca trabalhar em sala de aula. Escutar os alunos, conhecê-los e levar em conta o que eles já sabem acerca do que se deseja ensinar é, provavelmente, a mais inovadora e importante das técnicas de que um professor pode e deve lançar mão.  É por esse meio que se pode avançar para além do que se havia programado. É por esse meio, também, que se pode reprogramar os pontos de partida e de chegada com que é possível trabalhar. É por esse meio, ainda, que se pode orientar aqueles alunos mais avançados na busca de objetivos mais ousados, ou os alunos com maiores dificuldades para que alcancem o que é desejado. Afinal de conta, é dever do professor exigir o máximo de seus alunos, mas esse máximo é diferente para cada estudante.

Mas e as novas tecnologias? Afinal de contas elas não contam no que se refere às técnicas inovadoras? Claro que as novas tecnologias podem se transformar em importantes ferramentas na hora de se inovar em educação. Mas, de fato, elas não são o mais importante.

Importante realmente é a maneira como se concebe e se faz educação. Seja com novas tecnologias, quando se as possui e se as pode utilizar; seja com giz e lousa quando é do que dispomos para nosso trabalho docente. Um professor com uma concepção conservadora de educação fará uma educação nada inovadora, ainda que disponha de computadores, tablets, smartfones e aplicativos em abundância para utilizar em suas aulas. Já um docente com uma concepção progressista de educação será capaz de inovar criando inúmeras atividades para seus alunos, mesmo dispondo apenas de giz e lousa. Um exemplo disso é Cèlestin Freinet que, mesmo numa sala de aulas com apenas giz e lousa, inventou a roda da conversa, as aulas-passeio, os trabalhos em cantos de interesse e muito mais! Mas sobre Freinet teremos outras oportunidades de aprofundar...

Enfim, vale dizer que as técnicas inovadoras fazem sentido numa educação progressista e inovadora, sem o quê significariam apenas uma forma de variar a velha educação conservadora que tanto prima nas instituições de ensino que conhecemos.

 

sexta-feira, 8 de maio de 2020

Problematização da utilização do Ensino Remoto nos Cursos Superiores presenciais em tempos de pandemia de COVID-19


Problematização da utilização do Ensino Remoto nos Cursos Superiores presenciais em tempos de pandemia de COVID-19

Flávio Boleiz Júnior
CE - UFRN

Ultimamente, em função da pandemia de Covid-19, tem-se cogitado a utilização do Ensino a Distância como forma de substituição das aulas em cursos presenciais das Universidades pelo Brasil a fora. Algumas Instituições de Ensino Superior, principalmente privadas, já estão se utilizando de aulas online com esse objetivo. Entretanto essas iniciativas, queremos afirmar, vão na contramão de um trabalho sério e voltado para uma educação de qualidade socialmente referendada no Ensino Superior.

Em primeiro lugar, gostaria de destacar o fato de que Ensino Presencial e Ensino a Distância possuem peculiaridades muito diferentes entre si. O Ensino Presencial de qualidade prima pelo diálogo e pelas discussões por vezes acaloradas que se multiplicam nas salas de aula. Para tanto necessita da presença dos atores que compõem o processo de ensino e aprendizagem. Por mais avançados que se encontrem as ferramentas de videoconferência, não é possível, ainda, trabalhar durante uma aula remota com a formação de grupos em que os discentes dialoguem, sob a supervisão docente, e levantem questionamentos a serem debatidos por toda a turma como forma de aprofundamento e produção de conhecimento. No Ensino a Distância é possível a formação de grupos de trabalho, mas sem a simultaneidade que requer um planejamento dialógico dessa monta.

Talvez, com o avanço tecnológico que se atualiza diariamente, surjam ferramentas capazes de auxiliar as turmas a debaterem e participarem da aula remota ao mesmo tempo, entretanto, ainda assim, muitos são os alunos que acessam computadores apenas na própria universidade ou em lanhouses - mais de 38% dos alunos das Universidades públicas não possuem computador em casa -, o que definitivamente impossibilita o uso do Ensino a Distância em substituição ao Ensino Presencial nas Universidades. Afinal de contas se a ideia for manter o isolamento, não faz sentido abrir os laboratórios de informática das Universidades e muito menos esperar que os alunos procurem por lanhouses num momento destes para se atualizarem acerca das aulas remotas.

Outra peculiaridade do Ensino a Distância diz respeito ao modo como se planejam e executam as aulas. Geralmente utiliza-se um software chamado de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) dotado de várias ferramentas pensadas e produzidas para utilização em Ensino a Distância. O uso desse programa de computadores demanda formação adequada tanto dos docentes, que prepararão suas aulas remotas, quanto dos discentes, que precisarão saber como utilizar o AVA para poderem acompanhar as aulas. Essa formação demanda pelo menos pequenos mini-cursos presenciais para que se aprenda o básico da utilização das ferramentas, e o que se está querendo evitar é exatamente a presença de pessoas num mesmo ambiente com o objetivo de se conter a proliferação da Covid-19.

Em segundo lugar há que se considerar que a opção discente por Ensino a Distância se relaciona ainda com certas aptidões adquiridas para acompanhamento de cursos nessa modalidade. Muitas pessoas têm dificuldade, mesmo com computador em casa, de se disciplinar para fazer um acompanhamento metódico dos cursos. Não é por acaso que os níveis de evasão, nos cursos oferecidos por meio do Ensino a Distância, costumam ser bem mais elevados do que nos cursos presenciais. Havemos de levar em conta que não desejamos ver as turmas presenciais, submetidas ao Ensino a Distância, minguando em quantidade de alunos, em função da falta dessa aptidão para realização de cursos a distância.

Em terceiro lugar, é uma minoria de professores que estão formados e familiarizados com o planejamento e a produção de aulas para o Ensino remoto. Tele-aulas gravadas em estúdio até que podem apresentar alta qualidade de produção e apresentação, entretanto isso demanda experiência que poucos professores acumularam até o momento. Além disso, se formos pensar em aulas a distância oferecidas aos alunos dos cursos presenciais, haveremos de nos lembrar que além de não conhecerem os AVA normalmente utilizados para aplicação de EaD, ainda há o problema de que a Universidade conta com poucos recursos para produção de tele-aulas e suporte para atendimento a todos os professores que sempre somente trabalharam com Ensino Presencial.

Em quarto lugar, complementando o que já foi citado acima, a ferramenta de que disporíamos no momento em algumas de nossas Universidades Federais para preparação e oferecimento de Ensino a Distância para todos os alunos da Universidade, seria o SIGAA. Trata-se de uma boa ferramenta de apoio ao trabalho docente, mas não se constitui plenamente como um AVA, deixando muito a desejar em termos de avanços tecnológicos e de informação quando comparado, por exemplo com o MOODLE, que é utilizado especificamente nos cursos de Ensino a Distância de várias Universidades.
Poder-se-ia questionar o porque de não se cadastrar os alunos das Universidades para utilização de AVA do tipo do MOODLE, mas como dissemos anteriormente isso demandaria uma certa quantidade de mão de obra (para o cadastro de cada usuário propriamente dito), mini-cursos de formação para os docentes e para os discentes que utilizariam esse software.

Outros argumentos podem ser levantados e discutidos com o objetivo de se pensar o Ensino a Distância para discentes do Ensino Presencial, entretanto acredito que o que foi apresentado até aqui já demonstra o impedimento da utilização do Ensino Remoto como forma eficaz e eficiente de se garantir uma educação de qualidade para nossos alunos.

Para o momento, o melhor é aguardarmos até que as coisas se normalizem - ou pelo menos se aproximem o suficiente do normal - para voltarmos às aulas presenciais.

sexta-feira, 1 de maio de 2020

EaD na Educação Infantil


EaD na Educação Infantil


Flavio Boleiz Júnior
CE - UFRN

A ideia de se substituir as aulas das escolas de Educação Básica e mesmo das Universidades por Ensino a Distância é, no mínimo, estapafúrdia.

Na Educação Infantil essa ideia é mais que estapafúrdia. É uma ideia antieducativa. A Educação Infantil compreende o período quando o mais importante é propiciar às crianças condições para seu desenvolvimento físico - e intelectual por conseguinte. Para tanto, o mais importante é brincar. Mas não brincar com jogos eletrônicos ou com o computador: brincar usando o próprio corpo num esforço de desenvolvimento da coordenação motora ampla e com muito "faz de conta".

As crianças precisam brincar de roda, de boneca e carrinho, brincar de casinha, de médico, de lixeiro, brincar com cantigas tradicionais e canções em geral adequadas para a idade, brincar com blocos lógicos, com lego, com brinquedos de encaixe, com caixas de papelão, com papel, tinta e canetões coloridos, dentre outros jogos e brincadeiras. Se possível, as crianças devem também brincar com plantas (que elas aprendam a plantar), na cozinha (sob a supervisão de um adulto), na banheira... e precisam correr, pular, virar cambalhotas, caminhar, engatinhar, preferencialmente ao ar livre.

Nas idades pré-escolares, são essas atividades que prepararão a criança para o processo de alfabetização e de produção de conhecimentos científicos, tudo isso graças ao desenvolvimento do maior repertório possível de atividades que a leve a conhecer e dominar o próprio corpo e a imaginação.

Colocar uma criança em idade pré-escolar para ficar fazendo lições com cadernos, apostilas e folhas mimeografadas ou xerocadas com exercícios sejam lá do tipo que forem, denota desconhecimento acerca do processo de desenvolvimento infantil. E infelizmente é exatamente o que fazem a grande maioria das escolas de Educação Infantil. O curioso é que a literatura científica e os cursos de formação de professores ensinam que o importante para as crianças seja o brincar, mas os pedagogos e as pedagogas parecem esquecer de tudo que aprenderam em seus cursos de graduação. Especialmente os donos de escola, mais preocupados com seus lucros do que com o processo de ensino e aprendizagem dos seus pequenos clientes, simplesmente deixam de lado o que é melhor para as crianças e adotam apostilas, sistemas educativos dos mais variados tipos e vendem aos pais a ideia falaciosa de que quanto mais cedo a criança iniciar o aprendizado baseado no uso de lápis, cadernos, desenhos prontos, apostilas, computadores e outras ferramentas tecnológicas, melhor irá se desenvolver.

Criança precisa brincar. E muito.

O papel de uma boa escola de Educação Infantil é oferecer à criança a maior quantidade de possibilidades possível de brincadeiras. Só isso!

Não é por acaso que cada vez mais alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental encontram dificuldade para se alfabetizar. A maioria das escolas de Educação Infantil as entupiram de atividades, digamos assim, escolares, com muitos exercícios, muitas lições na própria escola e tarefas para casa para encher o tempo dos pequenos, e deixou de prepará-las para a alfabetização.

Mas por que é que são as brincadeiras, e não as lições escolares na Educação Infantil, que preparam as crianças para a alfabetização?

Nossa escrita é toda simbólica. Cada letra é um símbolo que se junta a outros símbolos para a formação de palavras. Além disso, nossa linguagem - a linguagem humana - é toda simbólica. Cada palavra simboliza um significado e um significante. O significante é a “forma”, o “corpo” que se vê ou que se ouve – da palavra –, já o significado corresponde ao conteúdo, ao que é representado pelo conjunto de sons e letras que constituem essa palavra. Ambos se complementam, de modo que o conceito corresponde ao significado, e a imagem acústica, ao significante[[i]]. Aprender a lidar com a linguagem escrita demanda domínio da formação de imagens associadas a letras e sons. Para tanto, é necessário que se tenha brincado muito de "faz de conta".

Quando uma criança brinca com uma caneta perfilando-a no ar como se fosse um avião, está treinando associar um objeto a um avião, portanto está se preparando para utilizar as relações entre significantes, significados e as palavras em si. Portanto está se preparando para ser alfabetizada.

As crianças são muito inteligentes. Quando se as submete a exercícios escolares de alfabetização muito cedo, claro que elas acabam aprendendo a imitar as letras copiando-as. Aprendem a escrever palavras e com o passar do tempo acabam aprendendo a lê-las também, mas acabam apresentando dificuldade para compreensão daquilo que leem. Não é por acaso que vemos crianças que conseguem ler, com alguma pequena dificuldade, mas conseguem ler frases simples aos 5 ou 6 anos de idade, tipo "a casa é bonita"; mas não são capazes de dizer o que significa aquilo que leram. Leem mais ou menos assim: " - A c ca ss ccassa caza e é b bo nit ta. A caza é bonita." Mas perguntadas do significado daquilo que acabaram de ler, respondem: "- Não sei.". Essa alfabetização capenga que acompanha a escolarização de muitas crianças durante o Ensino Fundamental iniciou-se antes do momento certo e sem que o educando estivesse preparado física e psicologicamente para tanto.

Diante dos argumentos até aqui expostos, pergunta-se: para que serve colocar a criança pré-escolar diante da tela de um computador com lições a distância enviadas pela sua professora em tempos de pandemia? A resposta só pode ser: para nada, a não ser atrapalhar seu processo natural de desenvolvimento cognoscente. 

A pré-escola de seu filho está mandando lições e tarefas escolares para serem realizadas durante a quarentena? Que tal procurar uma outra escola que demonstre contar com profissionais que realmente entendam de desenvolvimento infantil?

domingo, 22 de fevereiro de 2015

É preciso resistir

É preciso resistir
Flávio Boleiz Júnior
CE / UFRN

Resumo: O presente artigo aborda a problemática da ressignificação de certos termos e palavras que, tradicionalmente utilizadas pelos movimentos progressistas, politicamente ligados à esquerda, têm sido utilizados contemporaneamente pelos intelectuais pós-modernos e neoliberais, destacando as manipulações e incoerências que se estabelecem a partir desses novos usos no que diz respeito aos seus significados históricos. Para tanto, problematiza a utilização que se faz contemporaneamente dos verbetes cultura, identidade, comunidade, diferença e tolerância, apresentando uma reflexão crítica aos novos significados que lhes vêm sendo atribuídos por esses intelectuais.

Palavras-chave: Ambivalência, ressignificação, resistência.


Abstract: The present article approaches the issue of res-signification of terms and words that are traditionally used by progressive movements of the left have been used contemporaneously by postmodern and neoliberals intellectuals, highlighting the incoherence that are established from these new uses in respect to its historical meanings. Therefore, problematizes the use of the contemporaneous entries culture, identity, community, difference and tolerance, presenting a critical reflection on new meanings to them have been assigned by these intellectuals.

Key words: Ambivalence, res-signification, resistance.


Contemporaneamente convive-se com certas palavras que pululam nos discursos políticos e nos textos de alguns autores que, no mais das vezes, procuram fazer-se identificar como “pós-modernos”. Não raro, encontram-se determinados vocábulos “bonitos” e politicamente corretos que parecem dar conta dos problemas da diversidade que compõem as relações sociais.

Quanto a esse tipo de ocorrência, Silvia Duschatzky e Carlos Skliar afirmam que se trata de “retóricas que se baseiam em palavras suaves, de eufemismos que tranquilizam nossas consciências” (DUSCHATZKY; SLIAR, 2001, p. 120) diante dos problemas enfrentados. É bom estar atentos, pois vive-se tempos de reacomodação do capitalismo que, passando por sua pior crise, busca se refortalecer por meio da apropriação de termos e temas legitimados historicamente pelos discursos da esquerda, reconceptualizando seus significados e se valendo da confusão e imprecisão que essa apropriação acaba por causar.

A reconceptualização de significados, segundo Zygmunt Bauman, é fruto da ambivalência que grassa nos meios intelectuais. Para Bauman, “ambivalência, possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria, é uma desordem específica da linguagem, uma falha da função nomeadora (segregadora) que a linguagem deve desempenhar.”(BAUMAN, 1999, p. 9) Para o autor, “a ambivalência não é produto da patologia da linguagem ou do discurso. É, antes, um aspecto normal da prática linguística. Decorre de uma das principais funções da linguagem: a de nomear e classificar. [...] Classificar significa separar, segregar.” (BAUMAN, 1999, p. 9 — grifos meus)
Dentre essas palavras da moda, proferidas aqui e acolá contemporaneamente e que têm desempenhado uma função separadora, segregadora, pode-se citar, por exemplo, cultura, identidade, comunidade, diferença, tolerância.

Cultura

Cultura é palavra que comumente tem significado erudição. Ultimamente essa acepção à erudição tem ganhado diferentes lugares nos discursos, numa forma de utilização que, aparentemente, a faz ampliar-se em seus significados ao mesmo tempo em que amplia, também, o ludíbrio a que acaba levando os mais desavisados em relação às possíveis manobras da língua.

Na atualidade se tem utilizado a palavra cultura para referência à multiplicidade de modos de ver e viver que se refletem no verdadeiro caleidoscópio em que se converteu o espaço social. Aí, mais e mais a cada dia, se tem procurado destacar os valores da diversidade.

Em palestras, conferências, entrevistas e discursos em geral, é comum escutarem-se referências à cultura afro, à cultura gospel, à cultura feminista, à cultura glbts, à cultura estudantil etc. Entretanto, ao se utilizar dessa maneira o termo cultura, não é a qualquer maneira de ver o mundo que se está fazendo referência. Está-se falando de uma determinada maneira afro de se ver o mundo — ou gospel, ou feminista, ou glbts, ou estudantil. E ao se fazer referência e tecer considerações a determinada maneira adjetivada de se ver o mundo, é a essa maneira que se legitima e não às demais, pois é a essa (e não às demais) que se reconhece, que se aceita como maneira existente digna de atenção e  de considerações.

Se o que se legitima como cultura afro é uma determinada maneira de se pentear os cabelos, de se vestir e usar certos adereços, escutar um tipo de música e professar a fé por meio de religiosidades advindas ou influenciadas pelas práticas da região sudoeste do continente africano, joga-se na marginalidade todas as demais maneiras afro de se ver e viver que não estejam alinhadas com aquelas. A partir daí, se passa a reconhecer como cultura afro somente aquelas manifestações que se encaixem no modo afro legitimado socialmente.

O mesmo se repete quanto às demais adjetivações que se passou a utilizar ao se falar de cultura. Quando se faz alusão a uma cultura gospel, está-se referindo a uma determinada vertente contemporânea de cristãos protestantes neopentecostais, e não a todos os cristãos protestantes, sejam eles praticantes de vertentes tradicionais ou inovadoras. Ao se falar de cultura glbts está-se pensando numa determinada maneira gay de ver o mundo e viver e não em todas as vertentes não heterossexuais presentes na sociedade. Referindo-se a uma visão feminista de mundo, fala-se de uma determinada maneira, de certas mulheres ocidentais que lutam por seus direitos, de compreender o mundo que passa ao largo de outras maneiras de compreender e lutar por direitos de mulheres nas diversas regiões dos diferentes continentes do globo. Finalmente, quando o tema é cultura estudantil, faz-se referência ao movimento estudantil universitário de esquerda da região sudeste do Brasil, e não às diferentes correntes de pensamento que reúnem os mais diferentes estudantes do país.

E o que é que tudo isso significa? Significa que a palavra cultura, mesmo quando adjetivada, ainda se refere a uma certa erudição — mesmo que sutilmente dissimulada —, a um determinado modo mais “tolerável” — pelos homens brancos adultos — de se conviver nas necessárias relações que cada vez mais se estabelecem com a diversidade. Uma certa erudição que possibilita delimitar o alcance das diferenças de concepção de mundo e de vida humana naquelas culturas a que se deseja referir e com que se é obrigado a estar no mundo.

Ao mesmo tempo em que se valorizam diferentes culturas adjetivadas, deixando-se de legitimar outras culturas, dividem-se as minorias culturais legitimadas em respeito à diversidade que representam, repartindo-se em segmentos, também, a luta que essas minorias, antes unidas contra um mesmo sistema hegemônico[1], agora travam em separado e com menor força de mobilização e organização.

A luta por direitos, a batalha pela justiça social e econômica e pela dignidade e por um tratamento ético e moral às questões relativas aos anseios e interesses de classe que, historicamente se constituem nas relações entre o capital e o trabalho, já divididas na forjada constituição de reivindicações das minorias, hoje se fraciona ainda mais nas subdivisões que se impõem a essas mesmas minorias por meio da legitimação de determinadas culturas em detrimento de outras.

Identidade e Comunidade

No caso das palavras identidade e comunidade, o pensamento hegemônico tem-se valido da ideia da necessidade de enquadramento dos sujeitos sociais em formatos e territórios bem delimitados como forma de tentar se livrar do que Bauman (1999, p. 5) chama de “o horror da indeterminação”.

Conhecer (e identificar) amigos e inimigos ajuda a situar o campo de ação de cada sujeito — individual ou coletivo — em suas interações sociais. O estranho — que não é, necessariamente, amigo nem inimigo, mas que por vezes se situa no espaço que se reserva a um ou outro sem preencher plenamente as características que os fazem distintos — coloca em perigo as estratégias de controle e ameaça o poder estabelecido por de traz do emaranhado estabelecido nas eiras e beiras das reconceptualizações de termos e expressões, uma vez que não pode se enquadrar perfeitamente neste ou naquele formato ou território social.

Disseminar a ideia de que cada qual deva enquadrar-se numa determinada identidade é uma forma de procurar garantir, em primeiro lugar, a delimitação do campo de ação desses sujeitos, minimizando suas atitudes, ações e reações a um fazer individual. A esse respeito, John Holloway compreende que

a identidade é a antíteses do reconhecimento mútuo. Se eu digo “Eu sou X”, isso significa que meu ser x não depende de ninguém mais, que não depende do reconhecimento de nenhum outro. Eu permaneço sozinho, as relações que eu tenho com outras pessoas são completamente periféricas em relação ao meu ser. (HOLLOWAY, 2003, p. 108)

Em segundo lugar, essa estratégia visa à divisão dos grupos — o de amigos e o de inimigos — fazendo-os situarem-se em comunidades que os homogeneíze. Comunidades que, apesar de assim se autodenominarem, não passam de grupos (reais ou virtuais) de indivíduos que se assemelham em torno de regras e marcas de identidades similares, que não possuem, necessariamente, mais do que isso em comum.

Entretanto os homens não se enquadram, jamais, em identidades estanques; a mutabilidade é característica fundamental da condição de humanidade. Paulo Freire (2000) fala da incompletude dos seres humanos e de sua vocação por ser mais. Jacques Lacan (1995) trabalha com a ideia do falta-a-ser de cada sujeito e da necessidade de preencher o vazio deixado por seus desejos e por suas punções. Holloway tece considerações acerca do ser e do não-ser, indo direto ao ponto e explicando que “nós somos, mas existimos em tensão com aquilo que não somos, o que não somos ainda. A sociedade é. Mas existe em tensão com a não-identidade”  (HOLLOWAY, 2003, p. 18). Finalmente, Sócrates no diálogo O banquete, de Platão (1973, p.45), já na Antiguidade Clássica considerava que

[...] assim como de criança o homem se diz o mesmo até se tornar velho; este na verdade, apesar de jamais ter em si as mesmas coisas, diz-se todavia que é o mesmo, embora sempre se renovando e perdendo alguma coisa, nos cabelos, nas carnes, nos ossos, no sangue e em todo o corpo. E não é que é só no corpo, mas também na alma os modos, os costumes, as opiniões, desejos, prazeres, aflições, temores, cada um desses afetos jamais permanece o mesmo em cada um de nós, mas uns nascem e outros morrem.

Bem esquadrinhadas, ocupando lugares bem determinados na trama social, as comunidades contemporâneas passam uma ideia de harmonia e ordenação no convívio multicultural. A organização social nessas comunidades, entretanto, explicitando os interesses que seus integrantes devem conquistar, divide a luta, como dissemos — por igualdade de direitos e por conquistas —, em batalhas isoladas, o que fortalece o poder hegemônico.

Para Tzvetan Todorov, “a identificação com a comunidade leva à sua defesa incondicional e à depreciação simultânea de toda dissidência, de todo representante atípico ou marginal, suspeito de ser revisionista ou traidor” (TODOROV, 1999, p. 233). As identidades e as comunidades, aqui, funcionam como instrumentos, no sentido de Foucault (2007), de docilização dos corpos e das almas dos sujeitos — que agora se sujeitam — aos ideais da comunidade que lhes impinge uma identidade comum.

Identidade como ponto de partida para lutas mais amplas de resistência aos interesses do “poder hegemônico” e como maneira inicial de união em torno de interesses comuns, parece algo bom e adequado à conscientização e à mobilização dos indivíduos. Enquadramento social, entretanto, com a finalidade de composição de consensos de interesse à classe oprimida, na construção de pontos de partida para novas conquistas, é obscurantismo da diversidade que compõe a fortaleza dos focos de luta contra o poder opressor que obra em favor das classes favorecidas.

Para Marília Pontes Spósito (2000, p. 52), os conflitos inerentes aos diferentes sujeitos e suas diversas maneiras de ver o mundo, devem estar presentes na construção dos objetivos e estratégias de luta. Ela diz que

se o pressuposto for a harmonia e a mera adesão — não obstante o caráter progressistas das propostas — estaremos exprimindo apenas uma nova modalidade de subordinação político-cultural e qualquer orientação deixará de ser inovadora, reiterando o fracasso. O consenso não é o ponto de partida para a interação dos protagonistas, pois apenas obscurece a diversidade; ele deve ser buscado numa trajetória que comporte a discussão, o conflito; enfim, o consenso e as decisões devem ser construídos coletivamente.

Identidade e comunidade, pois, compreendidas a partir dos discursos contemporâneos, compõem a estratégia de amansamento das classes oprimidas na sociedade capitalista, em tempos de neoliberalismo e pós-modernidade.
Não são mais do que palavras bonitas que visam à divisão, a partir da inculcação de ideias consensuais e limitadoras do campo de ação, daqueles que se dispõem a resistir e lutar em prol da transformação social do mundo em que vivem e do modo de produção que o rege.

Diferença

A palavra diferença parece dizer respeito ao que não é igual. O senso comum corrobora tal pensamento. Terezinha Rios Azerêdo, entretanto, contrapõe essa ideia quando diz que “o contrário de igual não é diferente — é desigual, e tem uma conotação social e política” (AZERÊDO, 2004, p. 125 — grifos meus). As relações sociais se dão entre sujeitos que, por sua condição de humanidade, são essencialmente iguais e naturalmente diferentes. A igualdade de suas essências deve garantir a simetria de sua relação — proporcionando o acesso aos mesmos direitos e a garantia da mesma dignidade —, ao passo que suas diferenças garantem suas autenticidades e suas características de individualidade no conjunto constituinte da espécie que comungam.

Os discursos sociais contemporâneos, procurando dissimular-se com ares de democracia[2], vão buscar a palavra diferença para defender justamente o contrário do sentido apresentado por Azerêdo. Utilizando o termo diferença como se fosse sinônimo de desigualdade, procuram justificar a necessidade do enquadramento dos sujeitos em identidades bem delineadas e ligadas a comunidades devidamente esquadrinhadas na tessitura social.

Trata-se da velha tática de dividir para controlar. Aliás, controle é a prática opressora mais disseminada nas relações entre os humanos desde que deixaram seu estado natural; desde o momento em que, segundo Rousseau, “sucedendo o direito à violência, submeteu-se a Natureza à lei” (ROUSSEAU, 1973, p. 241).

Tolerância

Tolerar é verbo bonito. Dá-nos a ideia de bondade, empatia, solidariedade, de superioridade de espírito.

Líderes sociais e políticos defendem a tolerância entre diferentes. Apologizam a ideia de que não é possível haver democracia se não houver mútua tolerância. Religiosos ecumênicos pregam a tolerância como forma de se conviver sem conflitos. Organizações não governamentais (ONGs) “politicamente corretas” defendem a tolerância como paradigma para convivência harmônica entre as diversas etnias e culturas, apesar de suas diferenças.

Oras, mas o que significa, efetivamente, tolerância? Duschatzky e Skliar informam e argumentam:

A Real Academia Espanhola define tolerância como “respeito e consideração às opiniões dos demais, mesmo que repugnem às nossas.” Se assim fosse, deveríamos tolerar os grupos que instituem limpezas étnicas em nome da pureza da pátria ou também teríamos de tolerar as culturas que submetem a mulher à obscuridade, ao ostracismo e à submissão. (DUSCHATZKY; SLIAR, 2001, p. 135)

Dessa forma, ao dispor-se em tratar com tolerância algum indivíduo ou comunidade, está-se conformando em conviver com diferenças que podem, até mesmo, causar indisposições contra a própria consciência.

Como destacado anteriormente, os discursos contemporâneos se utilizam de palavras bonitas como forma de legitimar as intenções de quem as pronuncia. No caso do vocábulo tolerância, podemos perceber nitidamente esse tipo de manobra. A tolerância leva a sociedade a buscar formas de convivência entre as diferenças sem que, para isso, seja questionado o paradigma social que exclui os diferentes. O que a ideia de tolerar faz, na maioria das vezes, é sugerir regras de convivência civilizada, recomendando que se tolere o outro que se apresenta como sedicioso.

A convivência com o diferente, dentro de regras de tolerância civilizada, leva a olhar-se para o outro com descaso. Duschatzky e Skliar advertem que “a tolerância tem uma grande afinidade com a indiferença” (DUSCHATZKY; SLIAR, 2001, p. 136). Tende a transformar-se em maquinismo de esquecimento, fazendo desaparecer a memória da dor. Acaba servindo ao pensamento hegemônico e às suas artimanhas de dominação.

Como se viu acima, quando abordado o tópico relativo às diferenças, os homens são iguais e diferentes. Nas igualdades ou nas diferenças são portadores de uma dignidade que lhes advém, simplesmente, do fato de serem indivíduos da espécie humana. Para além da tolerância cumpre que os homens se relacionem com respeito. Que diante de seus valores individuais sobressaiam-se aqueles que garantam sua dignidade, e que diante do desrespeito à dignidade humana não se tolere, mas se reaja, resista e lute.

Resistência

Como resistir a esses discursos que se utilizam de palavras legitimadas pelos militantes dos movimentos mais críticos da sociedade, com sentidos tão diferentes? Discursos que visam a dividir a luta de resistência ao sistema, que disseminam confusão e cizânia como formas de fortalecer a hegemonia das classes dominantes?

Parece que a única maneira de se conseguir colocar numa posição de resistência, seja negando tudo isso. Negar a imposição de significados ilegítimos em decorrência do histórico de seus significantes implica rejeitar as palavras com falsas significações, fazer ouvidos moucos para os discursos ocos; deixar nascer dentro de si a negação a toda contextura mentirosa, criada pelas classes que dominam, controlam e se deixam controlar pelas ideias envolventes do sistema.

Diante da conjuntura tramada entre usos que tentam ressignificar certos termos historicamente constituídos, é comum a dissimulação que se digna, muitas vezes, não ver ou escutar os sentidos do real. É preciso preservar a família, o emprego, as relações com pessoas que se julgue poderosas (o que poderiam pensar se soubessem da rejeição?). Necessita-se proteger os negócios e lucros, as tão raras oportunidades de se alcançar boas qualificações. É necessário manter a saúde mental, o equilíbrio interior. Por tudo isso, como diz Holloway, “aparentamos não ver, purgamos nossa percepção filtrando a dor, simulando que não está aqui, mas lá longe, na África, na Rússia, que aconteceu há cem anos, em algo de tal forma alheio que, por ser estranho, depura nossa própria experiência de toda negatividade”. (HOLLOWAY, 2003, p. 21-22) Passa-se por ser-insensível, incapaz de perceber a manipulação à espreita e a opressão em que se encontram imersos tantos afazeres sociais.

Resistência real se relaciona com construir uma maneira de raciocinar que propicie a edificação de um jeito de se entender e relacionar socialmente que negue as mentiras do mundo, pois “essa negatividade é a repulsa pela exploração e violência” (HOLLOWAY, 2003, p. 22).

A resistência se faz presente a cada dia, diante das mais variadas situações cotidianas que, tantas vezes de forma aparentemente inconscientes, operam como mecanismos de controle e imposição de modelos de comportamento. É modo de responder à realidade, aos estímulos e apelos do mundo da mentira, do mundo da não-verdade, que busca envolver os sujeitos sociais se apresentando como realidade única, inevitável e inopinável.

Resistir é tomada de posição comprometida com o resgate daquilo que é verdade legitimada por sua construção histórica.

Resistir é possibilidade de esperança, de utopia e de sonho.
É preciso resistir...

Referências
Azerêdo, Terezinha Rios. Ética, ciência e inclusão social. In: Carvalho, José Sérgio (org.) Educação, cidadania e direitos humanos. p. 118-129, Petrópolis: Vozes, 2004.
Bauman, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
Duschatzky, Silvia; Skliar, Carlos. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educação. In: Larrosa, Jorge; Skliar, Carlos (orgs.). Habitantes de Babel: Políticas e poéticas da diferença. p. 119-138, Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Ferrater Mora, José. Dicionário de Filosofia. São Paulo, Loyola, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 32. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2000.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: História da violência nas prisões. 36. ed., Petrópolis: Vozes, 2007.
Holloway, John. Mudar o mundo sem tomar o poder. São Paulo: Viramundo, 2003.
LACAN, Jacques. O seminário — Livro 4 — A relação de objeto. Rio de Janeiro: Zahar, 1995
Paro, Vitor Henrique. Cidadania, democracia e educação. In: Paro, Vitor Henrique. Escritos sobre Educação. p. 9-11, São Paulo: Xamã, 2001.
Platão. O Banquete, In: Os pensadores. V. III, p. 45, São Paulo: Abril Cultural, 1973.
Rousseau, Jean Jacques. Discurso sobre a origen e os fundamentos da desigualdade entre os homens. In: Os pensadores. v. XXIV, p. 207-326, São Paulo: Abril Cultural, 1973.
Spósito, Marília Pontes. Educação, gestão, democracia e participação popular. In: Bastos, João Baptista (org.). Gestão democrática. p. 45-56, São Paulo: DP&A, 2000.
Todorov, Tzvetan. O homem desenraizado. Rio de Janeiro — São Paulo: Record, 1999.




[1] O termo hegemônico é utilizado, aqui, no seu sentido grego primário, como referido por Ferrater Mora: “Em diversos filósofos gregos aparece a ideia de ‘hegemônico’, to egemonikon, ou de ‘algo hegemônico’ — uma realidade, um princípio etc. —, ou seja, de algo que possui superioridade (ou ‘hegemonia’) sobre todo o resto.” Ferrater Mora. Dicionário de Filosofia, p. 1302.
[2] Ao tratar de democracia, o presente artigo concorda com Vitor Henrique Paro, para quem “a democracia, apesar de sua origem remota, transformou-se enormemente em seu percurso histórico, enriquecendo-se de novos significados, à luz dos quais precisa ser compreendida. Assim, ela já não deve ser vista em sua conotação etimológica de “governo do povo” ou em sua versão formal de “vontade da maioria”, mas sim em seu significado mais amplo e atual de mediação para a construção da liberdade e da convivência social, que inclui todos os meios e esforços que se utilizam para concretizar o entendimento entre grupos e pessoas, a partir de valores construídos historicamente.” (PARO, 2001,  p. 10)